实现跨文化传播的“双向奔赴”——国际中文教师跨文化传播的实践取向研究

author
0 minutes, 4 seconds Read

实现跨文化传播的“双向奔赴”——国际中文教师跨文化传播的实践取向研究 实现跨文化传播的“双向奔赴”——国际中文教师跨文化传播的实践取向研究,武术郝哥,上饶武术院,武术燕子飘[摘要]国际中文教师作为跨文化传播者,在实践过程中面临过分强调传统文化、流于表层文化符号和偏重文化差异性呈现的困境,本文从“活”“深”“同”三个角度尝试重塑国际中文教师跨文化传播的新样态,使其冲破传统“说服”式而逐渐向构建“对话”式的跨文化传播模式倾转,摒弃自说自话的单向表达,实现共生主体的双向奔赴。

文化传播的主体正是“三教”问题中被视为核心地位的教师,李昊(2012)强调缺乏跨文化交际能力的国际中文教师既不能成功地组织教学也不能成功地把这种能力传授给学生。中文国际传播的成功有赖于教师自身具备跨文化交际能力并培养出具备此能力的学生。也有学者认为国际中文教师应该具备的跨文化能力不仅包括人际交流层面的“跨文化交际能力”“跨文化适应能力”“移情能力”,也包括推动中国文化“走出去”所必须具备的“跨文化传播能力”。可见,除语言基本功与教学基本功外,跨文化能力成为影响国际中文教育质量的核心因素,跨文化传播正是跨文化能力的重要组成。

由世界汉语教学学会团体标准委员会审定并发布实施的《国际中文教师专业能力标准》(2022年)是在《国际汉语教师标准》(2012年版)的基础上发展完善的。新标准顺应新时代国际中文教育蓬勃发展的新需求新趋势,突出师德为先、素养为基、学习者为本、跨文化能力为重的国际中文教师发展理念,充分体现出对国际中文教师作为跨文化传播者更全面更立体的新要求。因而,有必要借鉴吸收全球跨文化传播成功经验,重新审视国际中文教师跨文化传播在内容与形式上的不足与困境。

在国际中文教育发展的过程中有一个以“推广”为主旋律的阶段,有学者基于这一时期进行的实证研究认为,中文教育活动中的中国文化传播应该是物质文化先“走出去”,行为文化和精神文化可暂时缓行。同时也有学者基于对美国两所孔子学院的实证研究发现,文化传播的重点还停留在传统层面,对当代中国关注不够,没有对当代中国的现代化、国际化进程进行介绍和诠释。在教学实践中,教师更倾向于选取传统文化作为介绍中国的切入口,诸如讲解传统节日、书法、国画、中国结等,介绍中国文化的教材中也大多偏向传统文化。似乎只有传统的中国文化才能代表或者展示中国,只有不同于当下的生活才能生动地描述中国。很多第一次来华的留学生在接受采访时都会感慨“中国和我们想象中太不一样了”。因为在较为成功的电影、歌曲等表演形式中,中国的文化形象大多是以展现历史而示人的,以至于很多观看电影的学生仍然误以为当下的中国青年会像清朝或更早的朝代那样穿着打扮,也不敢相信中国会有像北上广深这样可以堪比纽约、巴黎的国际大都市。因此,包括国际中文教师在内的跨文化传播者应当为纠偏这种文化误读贡献心力。

文化三分法结构中体现意义、态度、价值观和思想等方面的文化观念居于深层核心地位。因此,了解并能用精准语言表述深层“文化观念”的国际中文教师,可以使中文第二语言学习者“知其然,并知其所以然”。在跨文化传播的过程中,要自觉对各类不同的声音予以必要的关注。曾有学者就海外中文教育教学活动提供的语言和文化教学质量表示担忧,认为丰富多样的中国文化已被一些宣传媒介简化为一种具有中国戏剧和舞蹈表演特征的千篇一律的商品,甚至称为“文化娱乐”。借以简单易懂的名义,抽取中华文明的精简内容,便可将文化资源轻易地输送到海外,如果中国文化传播仅满足于这种程度,那么国际中文教师提供的中文教育也达不到精通标准。例如,在国际中文日以及中国重要传统节日举办文化活动时,大多以展示文化符号为主,诸如代表“龙的传人”的龙图腾,以及锦鲤、莲花、蝙蝠、桃等一些中国传统文化吉祥图样,仅作展示使符号的传播流于表象,实现不了让受众理解符号所蕴含深层文化内涵的目的,也就必然无法通向理解的彼岸。

在偏重以中国传统文化为传播内容的跨文化传播过程中,也同时会偏重民族文化的特性和差异性,如民俗、武术、书法、传统音乐及服饰等中华民族所特有的文化内容。不同于一些成功案例中基于文化共性的跨文化传播,国际中文教师更倾向于基于文化差异性进行跨文化传播(董璐,2011)。虽然在传播过程中,文化的差异性能够激发受众的了解吸引外国人的兴趣,但这样的程度往往停留在猎奇的层面,很难仅凭对“差异性”的新奇建立起对中国传统文化的认同。更为遗憾的是,一些过分强调的差异性也在一定程度上将我们彼此了解的可能性抹杀,在拉远彼此距离的同时也制造出一些不必要的误解。况且,很多文化只是在表现形式上不同,其文化内核却殊途同归。能够在差异性的对比呈现中探讨文化内核的意义,将远大于利用差异博人眼球的取宠行为。

针对基于目前国际中文教师跨文化传播实践现状剖析出的有待改进之处,借鉴全球其他国家语言文化教学机构的成功经验,本文对跨文化传播内容从“活”“深”“同”三个方面进行重塑。

习主席2014年在巴黎联合国教科文组织总部发表演讲时指出,把跨越时空、超越国度、富有永恒魅力、具有当代价值的文化精神弘扬起来,让收藏在博物馆里的文物、陈列在广阔大地上的遗产、书写在古籍里的文字都活起来。陆俭明也认为,不能光展现古董,而要以当代文化呈现我们物质与精神文化的变化,诸如春运、高铁和跨海大桥。李泉、丁秋怀(2017)也提出要摒弃“重古轻今”的传统,从语言教学和中华文化传播,尤其是外国学生了解当代中国国情和当代中国文化的需要出发,“强化当代意识,拓展当代视角,加强当代中国及其文化的介绍和诠释”。有学者曾以内容分析法对海外中文教学在美国的环境进行评估,发现传统文化对于提升中国的软实力并无明显帮助。有学者曾言,传统文化既然不是中国现代的文化认同,在跨文化传播中却成为中国文化“走出去”的“主推菜”,这样的跨文化传播必将成为无根之木、无源之水。这一论点虽然有些极端,但的确应该引起中国文化传播主体的反思。正如美国汉学家列文森所指出,那些能被现代人重新肯定的中国传统价值,将依然是符合现代人各自标准的价值,其中甚至包括对传统一无所知的人所肯定的价值。在传统文化的跨文化传播中要面向现当代,要基于人类文化的共同基础,探索和传播人文精神和人性价值。

任何文化符号背后都蕴含着丰富的文化内涵,国际中文教师在展现文化符号的同时要注意挖掘更深层次的核心,只有在深度解读文化内涵的基础上才有被理解的可能。一些表面看起来似乎是背道而驰的文化表现,深层解读后可以发现一定程度上的追求的共性,这也为进一步的沟通对话搭建了桥梁。比如,在讲解中国人名字、亲属称谓时,应进一步挖掘中国社会的伦理文化,而不满足于仅仅教以不同人物关系应使用怎样的称谓;再比如,在讲解以结婚或者恋爱为话题的课文单元时,不应只介绍传统中国式拜堂仪式的礼仪流程,应结合当下中西兼并的婚礼仪式讨论现今中国人的婚恋观,从事实的表面切入分析产生这些现状背后的原因折射了怎样的价值观。

美国学家亨廷顿认为,文明的共存需要寻求大多数文明的共同点。在多文化的世界里维护和平需要共同性原则,各文明的人民应寻求和扩大与其他文明共有的价值观、制度和实践。持同样观点的高一虹(1998)认为,交际之道或终极目标是共有的,而达到这一目标的途径则因文化而有差异。李宝贵(2016)指出,具有文化共性的思想观念应作为跨文化传播的“切入点”。共性大于差异,共性是进行跨文化传播与交流的基础。因为跨文化传播其目的并非为建立个人的文化主体性,而是形成从他者出发的互相理解的文化主体间性。正是因为差异的存在才使各文化之间有相互参照、相互借鉴的可能,并在比照中进一步认识自身,从他者反观自己,这也正是导致革新求变等创造性力量的原因。因而,在跨文化传播的过程中我们不能忽视差异性的存在,但不能认为这种差异难以逾越,这将导致跨文化传播发生的可能性为零。

有学者指出,跨文化传播本身也是一种人际传播,是个人与个人、个人与群体、群体与群体之间通过个人性质的媒介所进行的信息交换。传播的主体和受众,即教师与学生,二者缺一不可。脱离了主体与受众的跨文化传播,都不能看作是一次成功的跨文化传播过程。安然、魏先鹏(2015)认为,人际传播是根本,自建媒体传播是辅助,而大众传播是拓展,不管以何种方式传播,国际中文教师的跨文化传播都要克服语言、价值观、思维方式等方面的障碍。美国人类学家萨丕尔说,人的独特性正在于人能通过语言的传播建构自己与世界的一体化关系——人类不只是生活在客观世界之中,还受制于特定的语言环境。在这个意义上,语言就成为人们在社会生活中表达自己的媒介。语言教学与文化教学是密不可分的,语言所蕴含的文化价值观、思维方式与社会契约等,使得通过语言学习来了解文化变得更为自然与柔性。在语言课堂中的文化传播渗透最需要考虑的就是学习者的背景知识、文化身份、学习动机以及认知方式等特点。

2.双向对线)曾言,文化是对话,是交流思想和经验,是对其他价值观念和传统的鉴赏。而在交流对话的过程中,以人为本的原则应大于任何对内容与形式的考量。“5W模型”在功利性内核下没有足够重视传播过程中外部环境的影响作用与整个过程人为参与的复杂性,将传播视为劝服性过程。这种“单向”传播模式缺失了回程的“反馈”环节,必将是不完整的传播链条。单波(2003)认为一个有意义的传播是在社会文化距离程度不同的个体间展开的,其意义分享的过程永远是同质与异质双向呈现的过程。在跨文化传播过程中对人的重视也是提高软实力的根基所在。美国国际学者约瑟夫·奈提出的“软实力”是通过吸引力达到目的,从而区别于“硬实力”以胁迫或利诱的方式达到目的;关世杰(2006)也指出软实力由传播力和影响力构成,前者是指大众传媒将信息向全球扩散的能力,后者则指落地的信息是否能被当地的受众接受,并对其认知、情感和态度、行为产生影响的能力,因而影响力才是国际传播软实力的最终体现。但无论是何种力量,围绕入眼、入脑、入心、入行的主体仍是人本身。例如,早年投放在纽约时代广场的中国宣传片以大人物为主,效果反馈平平,但自北京奥运会后我国不断在国际舞台亮相,已经开始转向以更贴近生活的百姓视角来叙述当下的中国图景,平昌冬奥会闭幕式上的“北京8分钟”表演,就以各行各业的普通民众,包括动车乘务组人员、厨师、物流从业者和教师等为叙事主体,将“中国高铁”“北京美食”“共享单车”和便捷物流发展的新时代中国的生动图景巧妙植入。

此外,只有在双向对话交流中不断了解对方、认识对方、尊重对方,才能实现相互讲述。不少学者都从文化间性视角出发,表示应当摒弃主客思想,将一直被视为他者的国际学生这一受众群体看作是共生的另一主体。如中文联盟关于HSK等汉考国际系列产品和来华留学的宣传影片,也已不再采用宏大叙事的风格,更多是邀请国际中文学习者讲述他们自己学习中文的故事。用外国人的笔、墨、镜头,形成中国声音的“本土化”表达。相较于以中国人自己讲述的单方面对外宣传方式更能感染国际受众,这对改善中国在世界上的形象可以起到事半功倍的效果(李宝贵,2016)。

跨文化的传播路径是双向的、动态的、互动的、循环的一个过程。传播主体不能一味地输入信息,相应地,传播客体并非完全被动地接收信息。传播与文化建构理论认为,传播是“一种通过分享、交换信息进行相互识别的互动过程”,这一过程是目标驱动的,个体会根据其所思所想来完成他们的目标。

每一种文化群体中的个体都是在习得文化的过程中逐渐建立起对本民族文化的认同与热爱的,作为国际中文教师也不例外。甚至可以说,正是基于这种认同与热爱才有接下来在跨文化交往中进行文化背后价值观传播的可能。但也应意识到个体与文化群体间的相互排斥不能实现有意义的信息交流而影响着传播的有效性(单波,2011)。正如朱迪丝和托马斯等跨文化传播学者强调:对话不同于交流,要倾听与诉说,不是说服而是澄清,要寻找共同点并去宽恕(Judith Martin & Thomas K. Nakayama,2017)。文明因交流而多彩,文明因互鉴而丰富。国际中文教师这种由“推”到“引”、从“说服”到“对话”的实践取向转变,也使得未来实现跨文化传播“双向奔赴”的平衡状态成为可能。(作者万赫达系山西医科大学国际教育学院讲师,天津师范大学教育专博汉语国际教育方向博士研究生。本文为教育部中外语言交流合作中心2021年度国际中文教育研究课题青年项目“身份认同理论视域下的国际中文教师跨文化能力研究”[项目编号:21YH54D]、2021年山西省研究生教育教学改革课题“医科类高校来华研究生跨文化适应研究”[项目编号:2021YJJG117]、山西医科大学2021-2022年思政工作精品项目“‘讲好中国故事’背景下跨文化传播创新路径构建研究”阶段性成果)

[3]董璐.孔子学院与歌德学院:不同理念下的跨文化传播[J].国际关系学院学报,2011(04):101-107.

Similar Posts